Komunikcja alternatywna

Komunikacja niewerbalna

 Potrzeba komunikowania się z otoczeniem to bez wątpienia najważniejsza potrzeba psychiczna każdego człowieka. Wyraz twarzy, ruchy ciała, gesty oraz charakterystyczne cechy głosu- są to potężne środki komunikowania się. W relacjach z drugim człowiekiem osoby z głębokim upośledzeniem umysłowym skupiają swoją uwagę w dużej mierze na mowie ciała i brzmieniu głosu. Odbierają nas swoim ciałem a nie słowami, które do nich kierujemy. Dzieje się tak dlatego gdyż:

• - mowa werbalna jest dla ucznia zbyt abstrakcyjna,
• - komunikacja niewerbalna jest rozwojowo pierwotna a przez co bardziej dostępna na początkowych etapach rozwoju człowieka,
• - komunikacja niewerbalna jest źródłem około 75% naszej wiedzy i informacji o otaczającym nas rzeczywistości.

    Dziecko głęboko upośledzone będzie reagowało na komunikaty niewerbalne wysyłane przez nauczyciela niezależnie od intencji, jakie werbalnie będzie on wyrażał. Dlatego należy używać swojego ciała świadomie i rozważnie. Trudno jest „zostawić swoje emocje za drzwiami klasy". Emocje które w danej chwili odczuwamy wpływają na mowę naszego ciała i są nieświadomie  wychwytywane przez naszego ucznia. Kiedy więc nasz nastrój różni się w danym dniu zdecydowanie od nastroju w którym jesteśmy zazwyczaj, zamiast go na siłę ukrywać przed sobą i dzieckiem spróbujmy je nazwać dając tym samym dziecku informację o możliwości wyrażania i różnicowania uczuć. Dziecko przed którym ukrywamy nasze emocje i tak będzie je odczuwało. Będzie odbierało nasz smutek czy złość w mowie naszego ciała poprzez nasz głos( słowa wypowiadane w innym tempie o różnym natężeniu i barwie), napięcie mięśni, temperaturę ciała, jednak nie będzie wiedziało co dane emocje oznaczają. Może to spowodować wycofanie się naszego ucznia z kontaktu lub zachwianie poczucie bezpieczeństwa co  zmniejszy jego aktywność i niechęć do pracy z nami. Nazywanie i pokazywanie swoich uczuć przez nauczyciela daje dziecku sygnał , jak ono samo może się tak zachowywać. Posłuchajmy więc swojego głosu, skupmy się na sile swojego dotyku i spróbujmy uświadomić sobie swoje własne uczucia. Nauczyciel świadomy swoich negatywnych emocji w danym dniu może zrezygnować z ćwiczeń w bardzo bliskim kontakcie fizycznym (masaż, ćw. metodą Knillów itp.). Warto dobrze przyjrzeć się swojemu ciału, kiedy jesteśmy w dobrej formie: zbadać napięcie mięśni, sprawdzić ciepło swoich rąk, zwrócić uwagę jak oddychamy, w jakim rytmie , jak głęboko. Dobrze jest również nagrać swoje zajęcia co pozwoli nam baczniej przyjrzeć się jak się zachowujemy, jak mówimy, jaką zachowujemy odległość w stosunku do dziecka itp.

Ekspresja niewerbalna wyraża się w czterech głównych typach ekspresji:

Mimika twarzy -Emocje najwyraźniej ujawniają się na twarzy, żywa mimika bardziej niż treść zawarta  w słowach, wyraża aprobatę lub niechęć. Stosunkowo prosto dostrzegamy na twarzy gniew, strach, smutek, radość , zdziwienie, wstręt, zainteresowanie.  Wzrok, przyjazne spojrzenie, uśmiech bycie twarzą w twarz pomaga skupić uwagę ucznia.

 Najbardziej wymowne w twarzy są oczy. Kontakt wzrokowy oznacza zainteresowanie. Po tym, z kim dziecko utrzymuje kontakt wzrokowy najdłużej i najchętniej, poznajemy które osoby są dziecku najbliższe. Niestety często zdarza się, że u dzieci z głęboką niepełnosprawnością rozwojową uszkodzony jest wzrok, wtedy jego funkcję przejmują inne zmysły np. dotyk.

Kinezjetyka - zajmuje się pozycjami ciała, postawą, gestami i innymi ruchami ciała(ruchy dłoni, palców, nóg, stóp, głowy i korpusu ciała).Jeden z podstawowych aksjomatów komunikowania brzmi, iż jest to zjawisko nieuchronne. Można przestać mówić w sensie wokalnym ale nie można w ogóle wstrzymać emitowania informacji- intencjonalnie lub nieintencjonalnie ciało stale wysyła sygnały poprzez postawę, pochylenie, rozluźnienie, napięcie, gesty. Dziecko rozluźnione o równym oddechu zazwyczaj czuje się dobrze i bezpiecznie. Kiedy zaś czuje się zagrożone oddech jest nierówny a mięśnie napięte. Uczeń zmęczony, chory czy głodny będzie niechętny do jakiejkolwiek aktywności, zaś wypoczęty będzie wykazywał się większą aktywnością ruchową co na pewno wpłynie na jego aktywność poznawczą i efektywność naszej pracy. Dokładna znajomość dziecka pod względem psycho - fizjologicznego funkcjonowania jest niezbędna do ustalenia strategii i doboru metod pracy z wybranym uczniem .Jeżeli u dziecka występuje np. nadwrażliwość na  dotyk, to stopniujemy bodźce dotykowe na początek stosując tylko lekkie uciski, delikatny masaż z przewagą głaskania zamiast ugniatania, wibracji czy  szczoteczkowania, aby nie sprawiać  dziecku  bólu i nie spowodować wycofania dziecka z jakiejkolwiek aktywności.

Proksemika  -  interesuje się  przestrzenną  odległością między ludźmi, którzy wchodzą ze sobą w jakąś interakcję, jak również ich stosunkiem do siebie ( przejawiającym się w ich kontakcie wzrokowym i dotykowym)Granica określająca, na jaką odległość osoba chce się do kogoś zbliżyć, wyznaczana jest indywidualnie i zależna jest od stopnia zażyłości miedzy ludźmi, wzajemnego zainteresowania oraz poczucia bezpieczeństwa lub zagrożenia w czyjejś obecności. Każdy z nas posiada tzw. sferę intymną poza granice której dopuszczane są tylko osoby najbliższe. Należy zaobserwować w jakiej odległości od drugiego człowiek lubi przebywać nasz uczeń .Trzeba dać mu wystarczająco dużo czasu na oswojenie się z drugą osobą, respektując granice jego sfery intymnej. Pamiętajmy, że dziecko leżące nie będzie potrafiło odsunąć się od nas gdy naruszymy jego sferę. Należy więc bacznie obserwować mimikę jego twarzy i ruch ciała, czy aby na pewno nie naruszamy jego granic. Z czasem dystans ten prawdopodobnie będzie się zmniejszał, jednak to uczeń sam będzie o tym decydował poprzez mowę swojego ciała. Dzieci głęboko upośledzone mogą mieć w znaczny sposób ograniczoną sferę intymną w wyniku porażeń i niedowładów. Mogą np. nie mieć poczucia posiadanych nóg a wtedy sfera intymna funkcjonować będzie tylko na wysokości twarzy i tułowia. U dzieci niewidomych sfera ta w ogóle nie występuje.

Parajezyk-  Obejmuje głosowe, lecz niewerbalne aspekty porozumiewania się - cech głosu, takie jak wysokość i natężenie oraz tempo mówienia, wahania, błędy oraz inne zakłócenia płynności mowy. Porozumiewanie się to także dźwięki niejezykowe takie jak śmiech, ziewanie, pisk, krzyk, mruczenie, mlaskanie, wokalizacja. Sygnały głosowe wysyłane przez ucznia głęboko upośledzonego mogą mieć wiele znaczeń. Popiskiwanie, mruczenie czy krzyk może wyrażać protest przeciwko czemuś lub też domaganie się czegoś. Może oznaczać zadowolenie lub sprzeciw.

Każdy z omówionych typów ekspresji pozawerbalne stanowi ważny aspekt w rozwoju  komunikacji intencjonalnej  pomiędzy dzieckiem i terapeuta. A zatem warto wnikliwie obserwować dziecko, poznawać jego repertuar zachowań komunikacyjnych jakimi ono dysponuje i zwracać uwagę na:

• reakcje fizjologiczne;
• ekspresję twarzy (mimikę, grymasy, wyraz oczu, utrzymywanie kontaktu wzrokowego z rozmówcą lub jego brak);
• proksemikę, czyli odległość (przestrzeń pomiędzy rozmówcami), jaką sobie stwarza dziecko, by czuć się bezpiecznie;
• wokalizacje lub specyficzny słownik dziecka (częstotliwość, nasilenie lub ich brak w określonych sytuacjach, rodzaj wydawanych sygnałów wokalnych, oraz współtowarzyszące temu stany emocjonalne, itp.);
• postawę ciała i ruchy, a także wykonywane przez dziecko gesty;
• zachowania nietypowe.

Zanim nauczyciel przystąpi do pracy mające na celu komunikację z dzieckiem musi ustalić jak funkcjonują zmysły dziecka -czy funkcjonują prawidłowo i który ze zmysłów jest wiodący. W przypadku gdy wykorzystujemy wzrok dziecka  jako zmysł wiodący możemy rozpocząć pracę od zabaw twarzą w twarz aby nawiązać z nim kontakt wzrokowy. Następnie będziemy pracować nad skierowaniem uwagi wzrokowej dziecka na wybranym przedmiocie w otoczeniu. W kontakcie twarzą w twarz dobrze jest zachować odległość około 30 centymetrów. Bodźce wzrokowe powinny być konkretne. Do takich bodźców będzie należała zapalona świeca, światło latarki lub przedmioty podświetlane lampą ultrafioletową w zaciemnionym miejscu. Przedmioty muszą być dziecku znane, dobrze gdy są to przedmioty które wzbudzają u dziecka żywe reakcje. Jeżeli zaczynamy prezentować dziecku obrazy to warto pamiętać, że na  początkowych etapach rozwojowych dzieci preferują obrazy kontrastowe, zawierające wyraźne krawędzie, mocno odcinające się od tła - np. biały obraz na czarnym tle.

Wykorzystując słuch dziecka jako kanał komunikacyjny należy pamiętać o „kontroli naszego głosu", który daje nam duże możliwości zmiany jego natężenia, intonacji, rytmizacji .Inaczej przywitamy ucznia np.: śpiewając na przywitanie, a wykorzystując intonację, rytmizację możemy sygnalizować przejście do kolejnego etapu zajęć. Ważne jest aby zawsze do określonej sytuacji używać głosu w ten sam sposób. Jeżeli używamy dzwonka przed zabawami ruchowymi to zawsze będziemy go używać w ten sam sposób przed tą aktywnością. Każda aktywność może mieć swój sygnał słuchowy.( zabawy w wodzie- plusk wody, możemy dodać rytmizowanie prostych wyrazów np.- kap-kap, plusk- plusk itp.)

Zmysł dotyku pozwala na odbiór bodźców dotykowych w obrębie całego ciała. Możemy wykorzystać jego siłę i rodzaj( głaskanie, poklepywanie, opukiwanie,) a także  wrażenia termiczne (ciepłe - zimne).Możemy także używać przedmiotów i tkanin o różnorodnych fakturach(tkaniny, piłki żelowe, gąbki itp.)Bodźcem sygnałowym odwołującym się do masażu może być np. głaskanie ręki dziecka lub dotykanie jego dłoni piłką żelową. Przed myciem możemy przecierać dziecku rękę wilgotną gąbka. Stosunkowo łatwe wydaje się  wykorzystanie bodźca dotykowego jako elementu komunikacyjnego, ponieważ receptory dotykowe rozmieszczone są na całym ciele dziecka i łatwo jest je dziecku zanalizować.

Kubki smakowe rozmieszczone na języku rozpoznają określone smaki w konkretnie   przypisanych im okolicach: słodki smak odbieramy koniuszkiem języka, gorzki częścią tylną, kwaśny bokami, a słony częścią przednią. Gdy chcemy użyć smaku jako bodźca sygnałowego to najlepiej go podać tak, aby był  jak najlepiej rozpoznany i skojarzony czyli na odpowiednią część języka. Takimi bodźcami mogą być np.: miód, czekolada -przed masażem, napój najlepiej o określonym smaku( cytrynowy , miętowy , malinowy) przed zajęciami ruchowymi, itp.

Zapach jaki  odczuwamy dzięki zmysłowi  węchu, również może być wykorzystany jak  bodziec sygnałowy.  Szczególnego znaczenia nabiera tu zapach perfum używanych przez osoby pracujące z dzieckiem. Używając tego samego zapachu powodujemy, iż dziecko kojarzy go z nami i z określonymi zajęciami które z nim prowadzimy. Niebezpieczeństwo jakie może się pojawić w korzystaniu z tego zmysłu to negatywne emocje jakie mogły towarzyszyć  dziecku w przeszłości a kojarzone są z danym zapachem. Mnie samej zdarza się, że w tłumie ludzi czuję obecność mojego ojca którego tam nie ma, ale samo wspomnienie przywołane przez zapach używanej przez niego wody jest ciepłe i przyjemne. Oczywiści istnieje ryzyko negatywnych skojarzeń, w takim przypadku musimy wyeliminować dany zapach z otoczenia w którym przebywamy wraz z dzieckiem. Oliwka z dodatkiem olejku, której używamy do masażu może stanowić bodziec sygnałowy, określony zapach rozpylany w otoczeniu np. przed zajęciami ruchowymi, mydełko czy płyn przed kąpielą.

 Komunikacja intencjonalna

  Komunikacja intencjonalna ma miejsce wtedy, gdy dziecko świadomie nadaje i odbiera informacje- raz jest rozmówcą a raz słuchaczem. Często uczestniczenie w takiej bezsłownej „rozmowie" jest dla ucznia z głębokim upośledzeniem trudne. Być może nie wszyscy nasi uczniowie będą potrafili świadomie nadawać i przyjmować informacje. Wtedy to my, poprzez język jego ciała i emocje  będziemy mogli odpowiedzieć na jego potrzeby. Inicjatywy ucznia, nawet te najmniejsze muszą być przez nauczyciela zauważone i podjęte.

 Pierwsze zachowania komunikacyjne można ująć w następujących kategoriach:

• Społeczne interakcje ( dziecko usiłuje zwrócić na siebie uwagę, podejmuje próby nawiązania kontaktu z osobami dorosłymi, a następnie wykazuje próby dialogu w wymianie typu raz ja, raz ty.
• Sygnalizowanie ( dziecko podejmuje próby budowania wspólnego pola uwagi, tj. zwraca uwagę dorosłego na dany przedmiot)
• Przy pomocy dostępnych środków wyrazu ( gest, krzyk) dziecko usiłuje osiągnąć swój cel ( zdobyć upatrzony przez siebie przedmiot, lub spowodować jakieś działanie).

W miarę jak dziecko będzie się uczyło porozumiewać, poszerzy się zestaw używanych przez niego gestów i będą one stosowane bardziej świadomie. Umiejętność wyrażania przez dziecko własnej woli i dokonywania wyboru to bardzo ważne zadanie jakie ma do spełnienia nauczyciel- terapeuta. Wykorzystujmy każdą chwile spędzona z dzieckiem do tego aby mogło dokonywać wyboru. Sposób wyrażania „tak" lub „nie" może mieć różne formy, skinienie głową, ruch ręką, mrugniecie powiekami, sygnał głosowy. Bardziej złożone formy wskazywanie znaków, piktogramów, symboli.

Pierwsze zachowania komunikacyjne mogą przejawiać się w gestach. Gest spełnia charakter komunikacyjny, kiedy jest wyraźnie pokazywany rozmówcy w określonym celu, np. uczeń dotyka ręką ust kiedy chce jeść lub pić. Gesty wspomagają rozwój mowy oraz rozwój innych systemów komunikacyjnych. Warto dowiedzieć się od rodziców(opiekunów), czy dziecko posiada już „zestaw gestów", którymi porozumiewa się z otoczeniem. Taki zestaw możemy rozbudowywać. Najważniejsze jest to aby spełniał on charakter komunikacyjny i był zrozumiały dla najbliższego otoczenia. Dziecko może samodzielnie używać gestów kiedy wykazuje umiejętność  naśladowania oraz wiązania gestu z jego umownym znaczeniem.

Uczenie używania gestu rozpoczynamy od:

• Prezentacji czynności, przedmiotu lub zajęć które dany gest prezentuje. Jednocześnie z gestem wypowiadamy jego znaczenie,
• Pokazujemy dziecku gest i nazywamy go , po czym wykonujemy gest jego rękami,
• Nauczyciel pokazuje gest i zachęca ucznia do pokazania.( redukcja podpowiedzi)
• Organizujemy zajęcia tak, aby nakłonić dziecko do samodzielnego użycia gestu.

Nie wszystkie dzieci będą w stanie opanować język gestów bądź to ze względu na ograniczone możliwości ruchowe, lub też nie będą znajdowały się na poziomie rozwojowym umożliwiającym im rozumienie prostych  zależności( przyczyna - skutek). Niemniej jednak dla tych dzieci gesty mogą pełnić funkcję sygnałową. Mogą służyć jako powitanie i pożegnanie , jako sygnał rozpoczynający i kończący daną czynność.

W procesie komunikacji  bardzo ważną role pełnią symbole. Symbole prezentują przedmioty, ludzi, czynności i pojęcia. W pracy z uczniem upośledzonym w pierwszej fazie nauki  wykorzystujemy  konkretne przedmioty ( symbole trójwymiarowe), a następnie obrazki,                zdjęcia, rysunki( symbole dwuwymiarowe). Symbole najczęściej wykorzystujemy jak bodźce sygnałowe przed podaniem posiłku prezentujemy dziecku na przykład łyżkę lub pokazujemy obrazek oznaczający jedzenie. Jeżeli dziecko nie widzi to wykorzystujemy inny kanał do odbioru informacji ( dotyk , słuch , węch ). Jako symbole mogą służyć przedmioty towarzyszące danej czynności, na przykład mydło lub ręcznik jako symbol mycia, kubek jako symbol picia itp. Jeden symbol może oznaczać tylko jedną rzecz lub czynność.

Najczęściej symbole trójwymiarowe wykorzystuje się do tworzenia „kalendarza konkretów".

Na półce z przegródkami układamy symbole, symbole oznaczają czynności które dziecko wykonuje w ciągu dnia. Przed kolejnymi zajęciami prezentujemy dziecku symbol oznaczający daną aktywność lub zajęcia. Z czasem to dziecko będzie wybierało symbol przed konkretnymi zajęciami, może go odłożyć w inne miejsce, wręczyć nauczycielowi lub schować. Każda czynność w której wykorzystujemy przedmioty, stwarza okazję do wykorzystania ich jako reprezentanta zajęć. Tego typu kalendarz możemy układać także z piktogramów(zdjęć i rysunków).W przypadku gdy przedmioty wykorzystywane jako symbole są takie same lub nieznacznie różnią się od desygnatu należy je zaznaczyć tak, aby dziecko mogło rozróżnić symbol od desygnatu, np. piłka, oznacza zabawy z piłką. W takich przypadkach dobrze jest przymocowywać symbole do jakiś podstaw(gruba tektura, deseczka, podkładki z korka itp.)

    Pracę nad symbolem rozpoczynamy od posługiwania się tylko jednym symbolem.

 Dany symbol służy do wyrobienia u dziecka odpowiednich reakcji, takich jak: wskazywanie, dotykanie a także pokazywanie bądź wręczanie symbolu nauczycielowi. Należy tu pamiętać o ograniczonych możliwościach ruchowych wielu dzieci, niektóre z nich będą reagować na symbol, wzrokiem( wpatrywanie się, mrugnięcie)lub ruchem( dotykanie nauczyciela podczas prezentowania symbolu, określony ruch dowolną częścią ciała dziecka ).Jeden symbol uczy dziecko jedynie właściwej reakcji motorycznej, zaś rozumienie symbolu pojawia się dopiero po nabyciu umiejętności różnicowania dwóch symboli jako desygnatów przedmiotów lub czynności. Prowadzący musi sprawdzić czy uczeń rozumie znaczenie symbolu. Sprawdzić możemy to w prosty sposób. Prezentujemy dziecku symbol do wyboru i sprawdzamy czy wykona czynność lub aktywność powiązaną ze znaczeniem symbolu, np. wybrany symbol kasety magnetofonowej powoduje skierowanie uwagi dziecka na kasetę umieszczoną na półce (wskazanie jej wzrokiem , ręką, zabranie jej itp.)Jeżeli kaseta oznaczała by np. ćwiczenia metodą  Knillów to uwaga dziecka może być skierowana  na miejsce gdzie się odbywają.     Po zakończeniu danej czynności uczymy ucznia sygnalizowania jej zakończenia - gestem lub symbolem zakończenia. Po danej aktywności czy zajęciach  symbole umieszczamy w miejscu do tego przeznaczonym. Pamiętajmy, aby zapewnić uczniowi dostęp do wszystkich znanych mu symboli. Zestaw symboli którymi posługuje się nasz uczeń może mieć różne formy. Symbole mogą znajdować się na stoliku przy którym siedzi uczeń, mogą być przyczepione do specjalnej tablicy na rzepy, lub  przyklejone specjalną „gumą" do dowolnego podłoża. Wielu nauczycieli tworzy z symboli  tzw. „indywidualne książeczki" służące do komunikacji. Plusem takiej książeczki jest możliwość przenoszenia jej razem z dzieckiem. Dzięki temu  zasięg stosowanej komunikacji jest szerszy i ujednolicony.

W procesie komunikacji ważna rolę odgrywa możliwość wyrażania swojej woli (swojego ja). Taką możliwość daje dziecku umiejętność komunikowania „tak" i „nie", przy użyciu różnych dróg komunikacji. Przed nauczycielem - terapeutą stoi niezwykle ważne zadanie musi znaleźć właściwy sposób na wyrażanie przez dziecko zgody lub sprzeciwu, a następnie utrwalić te pojęcia w postaci umownego gestu, znaku czy symbolu.

Wielokrotne stawianie  dziecka w sytuacji wyboru to pierwszy etap nauki sygnalizowania umownego znaku „tak" lub „nie".

Prezentujemy dziecku dwa przedmioty z których dziecko ma wybrać jeden.(przedmioty znane, np. zabawki, jedzenie).

Wyciagnięcie przez dziecko ręki w kierunku jednego z przedmiotów interpretujemy jako wybór na „tak" - akcentując silnie wybór dziecka - werbalnie- „tak, ty(lub imię dziecka)chcesz piłkę" oraz demonstrując umowny gest, znak lub symbol „tak". Jeżeli błędnie zinterpretujemy wybór dziecka, wtedy wywołamy jego sprzeciw który będzie okazja do zaprezentowania umownego znaku „ nie" .W sytuacjach wyboru stawiamy dziecko w różnych sytuacjach i miejscach do momentu aż nie będziemy pewni, że dziecko rozumie pojęcia „tak" lub „nie".

Z czasem zwiększamy liczbę przedmiotów do wyboru.

Wielu naszych podopiecznych oprócz braku kontaktu werbalnego, ma ograniczone możliwości ruchowe, warto więc przyjrzeć  się mowie ciała dziecka, jego możliwością i wybrać taką formę komunikowania przez dziecko zgody lub sprzeciwu, na jaką pozwala ciało dziecka. Może to być np.

• mruganie okiem - mrugniecie raz oznacza tak, mrugnięcie dwa razy oznacza nie,
• zatrzymywanie wzroku na jednym ze znaków ( znaki umieszczone z odpowiedniej odległości od siebie, na blacie dziecka, na ścianie, tak aby można było odróżnić wybór dziecka,
• poruszenie ręka poziomo na „tak" , a pionowo na „nie",

 

   Jeżeli dziecko ma już utrwalony własny sposób sygnalizowania zgody i sprzeciwu i rozumnie  przekaz tych słów, warto wtedy uzupełnić jedynie jego komunikację stosując znaki lub symbole w formie etykiet, które będzie w dostępny dla niego sposób wskazywał , aby otoczenie dobrze interpretowało jego sygnały. 

Etykietki z symbolami możemy umieścić na stoliku lub blacie przy którym pracuje dziecko, na bokach wózka, na ścianach w pokoju, pamiętając jednak, aby zawsze były one  widoczne i „dostępne" dla dziecka.

 W sytuacji kiedy dziecko potrafi już wyrażać swoja aprobatę i niechęć, możemy konstruować pierwsze tablice edukacyjne dla naszych uczniów. Tablica powinna zostać umieszczona w miejscu które nie stwarza ograniczeń w dostępie dla jego użytkowników. Warto zadbać o jej „praktyczność"- wielkość i sposób wykonania musi gwarantować możliwość wielokrotnego i bezpiecznego jej użycia.

Do tworzenia tablicy możemy używać zdjęć , rysunków, obrazków, piktogramów, symboli  P.C.S. lub Blissa. Ciekawe opracowanie metod komunikacji alternatywnej i wspomaganej autorstwa Marzeny Mieszkowicz można znaleźć w internecie na stronie -odn-plock.edu.pl.

KOMUNIKACJA WERBALNA

 

  Nauka mowy rozpoczyna się od wzmacniania  pojawiających się u dziecka przypadkowych dźwięków. Wczesna wokalizacja to płacz , pomrukiwanie, chrząkanie, kwilenie i piski. Jeżeli dziecko nie wydaje żadnych dźwięków to staramy się je do tego pobudzić poprzez kontakt fizyczny ( łaskotanie, zabawy rytmiczno - muzyczne, baraszkowanie, zajęcia w wodzie itp.) Wokalizację możemy wzmacniać przez naśladowanie dźwięków wydawanych przez dziecko. Na tym etapie naszym celem będzie pobudzenie dziecka do  jak najczęstszej wokalizacji. Każdą reakcje głosową należy nagradzać pochwałą lub jedzeniem. Nagradzanie mobilizuje dziecko do zwiększania częstotliwości wokalizacji, (wtedy reakcja głosowe powstają w zależności od ilości stosowanych wzmocnień a nie tylko w celu autostymulacji.) Następnym krokiem będzie zmobilizowanie dziecka do wydawania dźwięków na polecenie. Wypowiadamy słowo „mów"- czekamy na reakcję dziecka, jeżeli zareaguje wydając dźwięki to natychmiast je nagradzamy.  Początek nauki może sprawiać wiele trudności, musimy dać dziecku czas na zorientowanie się, że to właśnie wydanie dźwięku wywoła naszą reakcję. Następnym naszym posuniecie będzie uczenie dziecka naśladowania dźwięków. W tym celu siadamy naprzeciwko dziecka i wypowiadamy jeden dźwięk np. aa. Jeżeli dźwięk wydawany przez dziecko jest choć trochę zbliżony do naszego, to na początek nagradzamy je, stosując jednocześnie podpowiedź wzrokową - prezentując ułożenie ust  przy danym dźwięku oraz  manualną, układając usta dziecka w odpowiednim kształcie gdy artykułuje dźwięki. Podpowiedź stosujemy aż do chwili gdy dziecko bez pomocy manualnej wyda dźwięk zbliżony brzmieniem do dźwięku który wydajemy. Na tym etapie nagradzamy tylko dźwięki zbliżone do pierwowzoru. Gdy dziecko potrafi już powtórzyć kilka dźwięków możemy rozpocząć fazę budowania sylab i słów. Poznane przez dziecko dźwięki próbujemy łączyć, np.: po kilkakrotnym naśladowaniu przez dziecko dźwięku „ k", zaczekaj kilka sekund i powiedz „ K-U ". Jeżeli dziecko odpowie samym „k" to jeszcze raz powtarzamy sylabę. Nagradzamy każdą próbę naśladowania sylab.

Uczenie pierwszych wyrazów przebiega w analogiczny sposób. Ucząc dziecko pierwszych wyrazów należy kierować się  preferencjami i zainteresowaniami dziecka tzn. wybieramy wyrazy które maja dla dziecka duże znaczenie. Zazwyczaj są to takie słowa jak-  mama, tata, pa pa , am, baba , daj, tam, tu tu itp. Wyrazy które wybieramy do nauki powinny składać się z dźwięków, które dziecko potrafi bez trudu naśladować.

Uczenie słów a szczególnie ich znaczenia nie jest łatwe zwłaszcza gdy chodzi o osoby ze znaczną i głęboką niepełnosprawnością intelektualną, być może nawet pomimo wielu prób nie uda nam się uzyskać takiego rozwoju mowy który stał by się  podstawowym sposobem komunikacji z otoczeniem. Pamiętajmy jednak, że w procesie komunikacji nie słowa są najważniejsze, ale możliwość przekazywania myśli i uczuć, możliwość przeżywania i samostanowienia. Dobierajmy więc metody i sposoby komunikacji tak aby służyły one porozumiewaniu się w dostępny i zrozumiały dla dziecka sposób. Możliwość przekazywania istotnych dla dziecka informacji jest sprawą nadrzędną w procesie komunikacji. Metoda którą wybierzemy do tego celu musi być skuteczna i dawać możliwość jej „rozbudowy"-(dokładanie nowych gestów, znaków, modyfikowanie w starannie przemyślany sposób, w przypadku gdy wymaga tego ograniczona sprawność psychomotoryczna  dziecka).

Bibliografia

 

• Kwiatkowska M.(1997), Dzieci głęboko niezrozumiane. Warszawa, Oficyna Literatów i Dziennikarzy „Pod wiatr".
• Lovaas 0.I.(1993), Nauczanie dzieci niepełnosprawnych umysłowo. Warszawa, WSiP.
• Smyczek A., Szwiec J. (2000), Poszukiwanie sposobów porozumiewania się. w: Edukacja uczniów z głębokim upośledzeniem umysłowym. Warszawa, CMPPP
• Trybuś M. (2000), Rola komunikacji niewerbalnej w relacji nauczyciel - dziecko. w: Rozwój daje radość. red. Kielin J. Gdańsk, GWP
• Zimbardo P., Ruch F.red (1996), Przetwarzanie informacji przez człowiek. w: Psychologia i życie. Warszawa, PWN.